Um estudo global realizado com 240.000 estudantes desafia a convicção política generalizada de que colmatar o fosso acadêmico entre estudantes ricos e pobres depende da melhoria da ética de trabalho, da mentalidade e das competências socioemocionais destes últimos.

O relativo fraco desempenho escolar dos alunos desfavorecidos tem pouco a ver com o facto de lhes faltar o “caráter”, a atitude ou a mentalidade dos seus pares mais ricos, apesar das afirmações generalizadas em contrário, indicam novas pesquisas.

O estudo, que analisou dados de mais de 240.000 jovens de 15 anos em 74 países, desafia a visão frequentemente invocada por políticos e educadores de que cultivar a autoconfiança ou “mentalidades construtivas” pode reduzir as lacunas de aprendizagem baseadas nas aulas. Os investigadores descobriram que não mais de 9% da diferença substancial de desempenho entre estudantes favorecidos e desfavorecidos pode ser atribuída a diferenças nestas características sociais e emocionais.

Em quase todos os países do mundo, a riqueza e o estatuto socioeconômico predizem significativamente o sucesso acadêmico das crianças . O novo estudo, realizado por acadêmicos das Universidades de Cambridge, Zurique e Tübingen, não contesta que a aprendizagem social e emocional molda positivamente os resultados acadêmicos, mas questiona se pode reduzir substancialmente a disparidade de desempenho acadêmico entre crianças de famílias ricas e pobres.

Isto contradiz uma convicção generalizada entre os decisores políticos da educação. Um documento político influente nos EUA, por exemplo, identificou a “promoção do desenvolvimento socioemocional e do carácter” como uma estratégia fundamental para reduzir a disparidade de desempenho. Da mesma forma, um inquérito do Gabinete do Governo do Reino Unido, realizado em 2015, concluiu que as crianças desfavorecidas e vulneráveis seriam as que mais beneficiariam da aprendizagem social e emocional, e que negligenciar isto iria “perpetuar o ciclo de vantagem ou desvantagem através das gerações”.

Em alguns países, a aprendizagem social e emocional também é um grande negócio. A indústria foi avaliada em 1,5 mil milhões de dólares nos EUA em 2020 e deverá atingir 3,9 mil milhões de dólares até 2025. Muitos destes fornecedores também sugerem que os seus serviços podem ajudar a reduzir a disparidade de resultados.

O principal autor do novo estudo, Dr. Rob Gruijters, do Centro de Pesquisa para Acesso e Aprendizagem Equitativo (REAL) da Universidade de Cambridge, disse: “A desigualdade educacional não pode ser resolvida através da aprendizagem social e emocional. A ideia de que as crianças podem superar as desvantagens estruturais cultivando uma mentalidade construtiva e uma ética de trabalho positiva ignora as restrições reais que muitos estudantes desfavorecidos enfrentam e corre o risco de culpá-los pelo seu próprio infortúnio.”

Nicolas Hübner, professor assistente do Instituto de Educação da Universidade de Tübingen e coautor, disse: “O desenvolvimento de competências sociais e emocionais é extremamente valioso para as crianças, mas as evidências sugerem que tem pouco a ver com a razão pela qual os alunos de baixos rendimentos são mais propensos a lutar academicamente. De acordo com os nossos resultados, não é uma solução mágica para resolver o défice de desempenho socioeconômico.”

O estudo utilizou dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), abrangendo 248.375 estudantes do ensino médio em 74 países. Os investigadores analisaram tanto as pontuações dos testes de ciências como as competências socioemocionais relevantes para a escola, do quartil mais e menos favorecido (25%) de estudantes em cada país.

Em todos os 74 países, a disparidade de desempenho socioeconômico era muito grande. A diferença média nos resultados dos testes de ciências do PISA entre os 25% melhores e os últimos 25% dos alunos classificados por status socioeconômico foi de 70,5 pontos; equivalente a quase três anos de escolaridade.

Contudo, descobriu-se que os benefícios académicos que as crianças desfavorecidas obtêm das competências socioemocionais são relativamente semelhantes aos obtidos pelas crianças favorecidas. Isto contraria o pressuposto amplamente difundido de que a concentração nestas competências é particularmente importante e benéfica para crianças oriundas de meios socioeconómicos desfavorecidos, o que sustenta muitos programas de aprendizagem social e emocional.

Embora se tenha descoberto que as crianças oriundas de meios mais ricos apresentam, em média, níveis um pouco mais elevados de competências socioemocionais, o impacto destas discrepâncias na disparidade geral de desempenho foi modesto. Os investigadores calcularam que se, hipoteticamente, as crianças desfavorecidas tivessem as mesmas competências sociais e emocionais que as crianças mais ricas e os seus resultados acadêmicos fossem consistentes, a diferença de aprendizagem entre elas só diminuiria em mais de 9%.

Surpreendentemente, estas conclusões revelaram-se bastante consistentes entre países e para diferentes disciplinas académicas (leitura, matemática e ciências).

Uma das razões pelas quais as competências socioemocionais não são um dos principais impulsionadores da desigualdade de desempenho é que, apesar das diferenças entre elas, descobriu-se que tanto as crianças favorecidas como as desfavorecidas apresentam níveis globais razoavelmente elevados destas competências. Por exemplo, durante a avaliação psicométrica do PISA, 84% das crianças desfavorecidas e 90% do quartil mais favorecido concordaram com a afirmação “Sinto-me orgulhoso por ter conseguido coisas”.

Os investigadores acrescentam que os 9% da diferença de desempenho que pode ser atribuída às competências sociais e emocionais medidas pelo PISA são provavelmente uma sobrestimação, devido à potencial causalidade inversa na relação com o desempenho académico. A coautora Isabel Raabe, investigadora do Departamento de Sociologia da Universidade de Zurique, afirmou: “Os alunos que não têm a mentalidade certa podem ter um desempenho pior na escola, mas isso pode dever-se ao facto de o seu desempenho acadêmico ter corroído a sua autoconfiança; Não o contrário."

Os autores argumentam que as políticas para reduzir as desvantagens educativas devem centrar-se nas razões estruturais que fazem com que alguns estudantes provenientes de meios socioeconômicos mais baixos tenham um desempenho inferior. Estas incluem diferenças na qualidade, recursos e financiamento das escolas que frequentam; a ausência, em muitos países, de opções pré-escolares de alta qualidade; e a falta de recursos extracurriculares e de oportunidades fora da escola em comparação com os seus pares mais ricos.